Introducción
Como es sabido, el español y el italiano comparten dos sistemas lingüísticos similares, por lo que se les puede considerar lenguas afines. En este caso, ambas lenguas derivan del latín, lo cual justifica la gran cantidad de vocabulario que tienen en común. Como señala Cappelli (2019), esta proximidad no sólo implica que las dos lenguas tienen formas semejantes de elaborar palabras y frases o de expresar las mismas categorías gramaticales, sino también un material léxico que es muy similar, si no idéntico. No obstante, el hecho de que sean lenguas tan parecidas puede suponer también una relación paradójica, considerando que dicha relación puede tener un efecto negativo en el progreso del aprendiz. En este caso, la aparente sencillez puede resultar la mayor dificultad en el aprendizaje de estos idiomas. Según Cappelli (2019), las lenguas afines son las más fáciles de aprender de manera incorrecta, lo que significa que es común que los alumnos cometan errores. Al mismo tiempo, estas lenguas son las más difíciles de dominar de manera competente, puesto que se suelen producir diversos casos de estancamiento lingüístico. Teniendo esto en cuenta, se podría decir que la cercanía entre estas lenguas puede ser fuente de errores, los cuales son provocados por la transposición de sonidos, formas y estructuras pertenecientes al español e italiano (Cappelli, 2019).
En el presente trabajo se tratará de ofrecer una visión detallada y amplia del caso anteriormente mencionado. Cabe destacar que el enfoque adoptado para este estudio se centrará principalmente en la adquisición de una segunda lengua próxima, ya sea el español o el italiano. Para llevar a cabo este objetivo se proporcionará un análisis descriptivo de información ya existente en el campo de la lingüística. De este modo, se recopilarán diferentes perspectivas, para así, llegar a resultados más concluyentes. Hasta el momento, se han planteado ciertas dudas sobre la utilidad y repercusión de las lenguas afines a la hora de adquirir nuevos idiomas. Como resultado, es posible identificar varios argumentos a favor y en contra de los procesos ligados a dicha adquisición. Por lo tanto, este trabajo pretende poner a la vista los aspectos beneficiosos y perjudiciales de tales procesos. Además, también se mostrará sus efectos en una serie de dimensiones lingüísticas, por ejemplo, la fonología y fonética, la morfosintaxis y el léxico. Por último, como se revelará a continuación, la interferencia entre las lenguas nombradas surge en diferentes tipos de contextos, los cuales serán investigados en profundidad.
Estado de la cuestión
Tras revisar la literatura disponible hasta la fecha, se puede llegar a la conclusión de que la interferencia entre lenguas, en este caso el español y el italiano, no solamente es frecuente, sino que también tiene un valor significativo. Conforme a Calvi (2004), la interferencia es apreciable en dos contextos distintos. Primeramente, se puede reconocer en un contexto de divergencia, en el cual la lengua materna y la lengua meta difieren en ciertos aspectos. Por otro lado, se puede observar también en un ámbito de afinidad parcial, de modo que los dos sistemas comparten ciertas similitudes. No obstante, es necesario mencionar que la interferencia suele ocurrir más frecuentemente en casos de afinidad. De acuerdo con Cappelli (2019), este fenómeno tiende a producirse, generalmente, cuando el aprendiz reconoce alguna similitud entre la L1 y la L2, por lo que empieza a formular suposiciones sobre la función de la L2, basándose así, en esta misma similitud. En este caso, los hábitos lingüísticos asociados a la L1 interfieren con el aprendizaje de la L2 y, por tanto, se les puede considerar responsables de la calidad de producción de la lengua meta. Evidentemente, este uso de comportamientos o costumbres aprendidas en el pasado es automático y subconsciente y puede distinguirse como positivo o negativo. Un aspecto favorable es que este contexto puede ocasionar una transferencia positiva, ya que los aprendices sólo tendrán que transferir conocimiento (parcialmente) conocido a situaciones nuevas. Por otra parte, gracias a los descubrimientos realizados por diferentes sociolingüistas, hoy en día se puede argumentar que la transferencia ya no aparece sólo como un fenómeno pasivo, sino también como un proceso activo, en el cual se hace uso de estrategias cognitivas (Santos Gargallo, 1993, cit. por Cappelli, 2019). De esta forma, la L1 es utilizada como fuente de hipótesis sobre la L2.
Con respecto a los efectos positivos de la afinidad entre lenguas (español e italiano), se ha publicado una considerable cantidad de evidencia. Eckaman (1977, cit. por Cappelli, 2019) afirma que existen ciertos aspectos predecibles, por ejemplo, cuanto más marcadas sean las diferencias lingüísticas entre la L2 y la L1, mayores pueden ser las dificultades. En cambio, cuando los aspectos lingüísticos de la L2 son diferentes de la L1 pero no excesivamente notables, existen menos complejidades. Por lo tanto, dentro de este orden de ideas aprender una lengua cercana resulta más fácil que una distante. Este pensamiento se ve reforzado por el hecho de que los aprendices de lenguas afines parten de un nivel más avanzado que los hablantes con una L1 completamente diferente. En este caso, los hablantes de lenguas próximas evitan la fase prebásica de aprendizaje, por lo que, en la mayoría de los casos, comienzan en niveles superiores debido a la posibilidad de establecer una fuerte conexión entre la lengua nativa y la lengua meta (Schmid, 1994, cit. por Cappelli, 2019). Como consecuencia, Calvi (2004) asegura que dichos hablantes no tienen la necesidad de aplicar estrategias de simplificación. Como se discutirá en adelante, los aprendices utilizan otro tipo de estrategias. Según Bailini (2016) y Cappelli (2019), además de comenzar en un nivel más avanzado, los aprendices de lenguas próximas llegan a experimentar un progreso inicial más rápido y fructífero. Como resultado, perciben el proceso de aprendizaje como factible, por lo que desarrollan una postura positiva en la que actúan con cierta motivación y confianza (Calvi, 2004; Greco, 2006). De esta forma, los aprendices afianzan una sensación de proximidad en lugar de alejamiento. En general, la literatura científica ha usado varias connotaciones para referirse a este suceso. Por una parte, es calificado como una “hipótesis de cercanía” (Cappelli, 2019; Greco, 2004), mientras que por otra es denominado como una “percepción de distancia” (Calvi, 2004). No obstante, ambas connotaciones hacen de igual forma referencia a este suceso.
Aunque los primeros contactos con la L2 son prometedores, los aprendices de lenguas próximas no tardan mucho en experimentar sentimientos y vivencias opuestas. En este caso, a medida que van avanzando de nivel, empiezan a ser más conscientes de las diferencias reales entre los dos idiomas, de manera que la L1 deja de representar una base segura. (Cappelli, 2019; Calvi, 2004). Por consiguiente, los aprendices se sienten decepcionados por sus propios errores, por lo que tienden a ser más cautelosos. Cappelli (2019) sostiene que la fase intermedia se caracteriza por un progreso más lento, causado por el desánimo y la frustración del aprendiz. Como resultado, la sensación de cercanía se transforma en una de distanciamiento. Este hecho se ve reflejado en el proceso de aprendizaje del aprendiz, puesto que este hace menos recurso de la L1, por lo que se producen menos transferencias. Este periodo crítico se solventa en el momento que se adquiera y consolide un nivel más avanzado de competencia, el cual ayudará a superar la desconfianza del aprendiz (Calvi, 2004). Tras sobrepasar esta fase, dicho aprendiz se sentirá nuevamente proclive a la transferencia. Sin embargo, como describen Calvi (2004) y Greco (2006), esta evolución resulta ser más impactante de lo que parece, teniendo en cuenta que el aprendizaje llega a estancarse. En este caso, el aprendiz se limita a un nivel de conocimiento reducido (Dàbene, 1975; Hédiard, 1989, cit. por Calvi, 2004). De este modo, se puede observar como “predomina una tendencia hacia el mínimo esfuerzo cognitivo”, por lo que se suelen producir varios casos de fosilización (Schmid, 1994, cit. por Calvi, 2004). Conforme a Calvi (2004) y Greco (2006), tal acontecimiento puede provocar que se haga menos uso de estructuras complicadas, engendrando así, un sobreuso de unas más básicas.
En resumidas cuentas, este trayecto en particular, es decir, las diferentes fases que recorre el aprendiz, puede ser catalogado con aspecto de U. Como se expuso anteriormente, las fases iniciales pueden ser identificadas por la presencia de transferencias y el establecimiento de conexiones entre la L1 y la L2. Posteriormente, los aprendices se distancian de este procedimiento, por lo que empiezan a explorar por sí solos. Finalmente, los aprendices retornan al estado inicial, por lo que se manifiestan, una vez más, diversas transferencias. Es por ello que se pueden detectar ciertas formas de cambio de código en niveles elevados (Bizzoni y De Fina, 1992; Titone, 1995, cit. por Calvi, 2004). Por último, es conveniente mencionar que este trayecto no solamente puede ser alterado por factores inherentes al aprendiz (motivación, estilo cognitivo, actitud, etc.), sino también por factores externos, tales como el contexto de producción y el tipo de interacción con otros hablantes.
Como ya se ha nombrado, la afinidad entre lenguas también da lugar a una transferencia negativa, dado que en algunos casos el conocimiento al que está acostumbrado el aprendiz difiere del que se va a adquirir. Por lo tanto, de acuerdo con Cappelli (2019), se puede contemplar como la percepción de proximidad y transferencia condiciona al proceso de aprendizaje en cada una de las fases y en todos los sectores lingüísticos, los cuales contienen casos de contaminación, convergencia y divergencia. A continuación, se proporcionará un breve resumen de ciertas dimensiones lingüísticas.
En lo que al léxico se refiere, no debe subestimarse el hecho de que las relaciones léxicas pueden implicar una interferencia negativa. En este caso, aunque las lenguas próximas ayudan a reconocer y a aplicar una gran cantidad de vocabulario, existen también ciertos procesos lingüísticos que perjudican al aprendizaje. Como muestra Bailini (2016), los hispanófonos e italófonos suelen hacer uso de prestamos. Algunos ejemplos son las palabras fiesta, agricultura y lengua, las cuales son traspasadas a la L2 (Bailini, 2016). Otro concepto problemático son los falsos amigos. Como expone Bailini (2016), este concepto hace referencia a ciertas “palabras iguales o muy parecidas en la forma, pero con significado diferente”. Las palabras burro y aceto son ejemplos apropiados. No obstante, no todos los falsos amigos constituyen un obstáculo para el aprendizaje. En algunos casos la misma palabra pertenece a contextos completamente diferentes en los dos idiomas, por lo que, una vez se haya formalizado un primer contacto, son fácilmente reconocibles (Cappelli, 2019).
En el caso de la morfosintaxis, se puede apreciar como el orden de las palabras es relativamente flexible en ambos idiomas. Según Cappelli (2019), las similitudes entre sus construcciones negativas e interrogativas permiten una transferencia positiva. Por el otro lado, los aprendices experimentan dificultades con algunas construcciones específicas. Por ejemplo, como señala Cappelli (2019), aprendices italianos de español cometen errores en las formas auxiliares (ser y estar) y en las perífrasis verbales.
En cuanto a la fonética y fonología, la influencia de la L1 es más evidente que en otras áreas (Cappelli, 2019). Desde un punto de vista fonético, es posible identificar como los sonidos consonantes son similares en ambas lenguas. Sin embargo, existen algunos fonemas que son excluidos del español. En este caso, se trata de la fricativa sorda /x/ y la interdental sorda /θ/ (Cappelli, 2019; Calvi, 2004). Estos fonemas causan dificultades persistentes a nivel productivo y adquisitivo. Fonológicamente, Bailini (2019) puntualiza como el aprendizaje de características prosódicas representa un obstáculo notable, especialmente la entonación de estructuras interrogativas.
Como se explicó anteriormente, el proceso de aprendizaje se basa en varios niveles de competencia. Durante este recorrido, los aprendices hacen uso de una serie de estrategias específicas. La primera que llama la atención es la congruencia. En este caso, según Cappelli (2019), el aprendiz se centra en las similitudes entre ambas lenguas, de modo que interpreta la L2 como si fuera la L1, anulando así, las diferencias entre los dos idiomas. Como consecuencia, el aprendiz tiende a traspasar diferentes elementos de la L1 a la L2. Por otra parte, también se hace uso de la correspondencia, la cual se fundamenta en el reconocimiento de regularidades de la lengua meta. En este contexto, el aprendiz trata de relacionar diversos hallazgos con la lengua materna, de tal forma que se producen conversiones (Calvi, 2004). Por último, destaca la presencia de la diferencia, en la que la L2 se entiende como distinta a la L1. Por lo tanto, como demuestra Calvi (2004), el aprendiz se enfoca en las diferencias interlingüísticas, por lo que utiliza construcciones alejadas de la lengua materna. En general, estos recursos suelen ser de cierta utilidad para el aprendiz, puesto que son aplicados de manera exitosa.
Finalmente, el tipo de aprendizaje elegido representa un elemento decisivo en los procesos de interferencia. En caso de aprendizaje espontáneo, resalta una inclinación a confiar en los conocimientos propios, por lo que es más probable que ocurran fenómenos de hibridación y fosilización (Cappelli, 2019). Por el contrario, como señala Cappelli (2019), si se trata de un aprendizaje guiado, aunque todavía hay una tendencia a cometer errores, la producción está más controlada. Asimismo, resaltar los errores de las fases iniciales empuja al aprendiz a la reflexión y, por tanto, a sospechar de lo que parece relativamente fácil. Sin embargo, Greco (2006) sostiene que el empleo de tal aprendizaje puede suprimir los beneficios de la transferencia positiva.
Conclusión
En conclusión, la literatura científica ofrece resultados contradictorios sobre la adquisición de una segunda lengua próxima. Mientras que algunos autores han establecido aspectos positivos de la transferencia entre el español y el italiano, otros se han centrado más en la identificación de características negativas. De esta forma, se puede observar como el acercamiento entre lenguas favorece a las fases iniciales del aprendizaje, además de que sus aprendices comienzan en niveles más avanzados, gracias a un conocimiento ya existente. Por otra parte, la proximidad entre lenguas puede provocar una evolución inesperada e indeseable, ya que conlleva un riesgo de fosilización. Al mismo tiempo, el estancamiento lingüístico es un hecho habitual en los aprendices de lenguas afines, como consecuencia de una toma de decisiones cuestionable. Por lo tanto, la hipótesis de cercanía demuestra poseer dos alternativas opuestas, las cuales se sitúan en ciertos extremos. Teniendo esto en cuenta, la afirmación de que la interferencia es un proceso únicamente positivo resulta ser poco fiable. Personalmente, aunque la afinidad entre lenguas no constituye un elemento facilitador en su totalidad, pienso que sí que ayuda al aprendiz. En este caso, no solamente es fundamental que se aprovechen las ventajas de la cercanía, sino también que se controlen los factores negativos, para así, crear un balance más razonable. Por supuesto, sería también aconsejable que este procedimiento se llevase a cabo en combinación con la aplicación de procesos cognitivos. Finalmente, el presente trabajo demuestra como la adquisición de lenguas afines conlleva tanto elementos simples como complejos, los cuales tendrán que ser compaginados por el aprendiz.
Bibliografía
Bailini, S. (2016). La interlengua de lenguas afines. El español de los italianos, el italiano de los españoles. Milano: LED.
Calvi, Maria Vittoria. (2004). Aprendizaje de lenguas afines: Español e italiano. Revista Electrónica De Didáctica Del Español Como Lengua Extranjera, 1, Revista Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, 2004, Vol.1.
Deborah Cappelli. (2019). The Importance of the Transfer in Italian-Spanish Learning. Quaderni Di Linguistica E Studi Orientali, 5, Quaderni di linguistica e studi orientali, 2019-08-01, Vol.5.
Greco, Simone. (2006). Lenguas afines. Revista Electrónica De Didáctica Del Español Como Lengua Extranjera, 6, Revista Electrónica de Didáctica del Español como Lengua Extranjera, 2006, Vol.6.